الدعم التربوي

يكون الدعم حسب تشخيص المدرس لحاجات أبنائه في المواد الأساسية الثلاث : اللغة العربية ، الرياضيات ، اللغة الفرنسية.
من أجل :
* تدعيم التعلمات.
** و للمزيد من الفائدة أنقل لكم هذا الملف عن الدعم لـ :د.هاشم عواضة
***
الدعم المدرسي Remédiation

1. تعريف الدعم
الدّعم هو كلّ فعل تعليم – تعلّم، يهدف إلى مساعدة متعلمين على التمكّن من معارف وقدرات ومهارات ومواقف، أو كفايات منهجية العمل أو استراتيجيات التفكير يُلجأ إليه بعد عملية تعليم – تعلّم سابقة لم تحقّق كامل أهدافها. وهكذا يوجّه هذا التعريف العملية بشكل أساسي باتّجاه دعم المتعلمين الذين يستنتج أنّ لديهم ثغرات تعلّمية، ويستثني بالتالي المتعلمين المتفوّقين من دائرة اهتمامه، مع العلم أنّه بالإمكان تصوّر عمليات تقوية لهؤلاء تساعدهم على الذهاب أبعد في التحصيل والتعلّم.
2. فوائد الدّعم
من فوائد اللجوء إلى عمليات الدّعم:
- التخفيف من عمليات التأخّر والرّسوب والتسرّب المدرسي وبالتالي من كلفتها المادية وآثارها السلبية.
- التخفيف من آثار الفروقات الفردية، عبر العمل على تلطيفها، مما ييسّر العملية التربوية على المعلم والمتعلمين.
- تسريع عملية التعليم – التعلّم بسبب مواكبة جميع المتعلمين للرّكب دون إبطاء، كنتيجة لزيادة تجاوب المتعلمين، الخاضعين للدعم، مع العملية.
- إضفاء أجواء إيجابية محبّبة في المدرسة مما يعطيها أجواء العائلة التي يسودها التعاون وتضافر الجهود من أجل نجاح الجميع.
- تنمية الثقة بالنفس لدى المتعلمين وتحسين صورة المدرسة في أعينهم.
3. أسباب الثغرات والعقبات التعلّمية
من الضروري جداً البحث عن أسباب الثغرات والعقبات التعلّمية وعدم الاكتفاء بالسعي إلى إزالتها أو ردمها، لأنّه لا فائدة من ردم الثغرات أحياناً إذا لم تعالج أسبابها. إنّ علاج الأسباب يجب أن يسبق أو في الحدّ الأدنى يتزامن، في بعض الحالات، مع علاج الثغرات من أجل ضمان عدم تجدّدها.
يجب البحث عن خلفيّات الثغرات عند:
‌أ. المعلم
- امتلاكه بشكل كاف لمفاهيم المادة المعرفية.
- كفاية الشرح: الاستفادة من سؤال المتعلمين عن الموضوع.
- تمكنّه من لغة التعليم.
- الحصول على معطيات عن ملاءمة كل من التحضير والطرائق والتقويم.
- عدم الاستقرار الوظيفي.
- شخصية المعلم.
- كفاية المدّة الموظّفة في عملية التعليم – التعلّم.
- تصوّرات المعلم عن المتعلمين وتوقّعاته منهم.
‌ب. المتعلّم
- مواصفات ذاتية (بطء في التعلّم، عدم قدرة على التركيز...).
- كفاية معارف المتعلم وإمكانية توظيفها في مواقف جديدة (حلّ مسائل).
- طريقة فكّه للرموز (فهم المعطيات والأسئلة الكاشفة عن تحقّق الأهداف).
- عدم نضج المتعلّم واستيعابه للمفاهيم.
- صورة المادة والمعلم في أعين المتعلم، إضافة إلى الصورة التي لديه عن نفسه.
- عدم الاهتمام بالمدرسة، رفض المعلم أو مجموعة الرفاق.
- نقص في المكتسبات القبلية.
- اعتماد طريقة خاطئة في الدرس.
- عدم الثقة بالنفس وبالإمكانات الذاتية.
- توقّعات المتعلّم من المعلّم.
- مشاكل نفسية وسلوكية.
‌ج. المادة المعرفية
- صعوبة الكتاب/ النصوص.
- عدم تقسيم المادة بشكل مناسب.
- بُعد المواضيع المطروحة عن اهتمامات المتعلّمين.
- عدم تلاؤم الهدف التعلّمي ومستوى المتعلّمين.
‌د. عوامل أخرى
- عدم تعاون الأهل مع المدرسة.
- مشاكل داخل الأسرة.
- ظروف عمل المعلم (عدد المتعلّمين في الصف، عدد الحصص الأسبوعية، توقيت الحصّة في اليوم والأسبوع...).
- مشاكل سببها الأنظمة المدرسية (التقويم، الترفيع، استقبال المتعلمين الجدد...).
يتبيّن لنا ممّا تقدّم أنّ علاج بعض الأسباب يفوق قدرات المعلم وأحياناً المدرسة، ولكن التفكير في خلفيّات الثغرات يوضح الصورة أمام المعلّم ويساعده على اتّخاذ قرارات منتجة وفي متناول الإمكانات والصّلاحيات.
4. تحديد الثغرات والعقبات التعلّمية
يبدأ تحديد الثغرات التعلّمية عند بعض المتعلّمين منذ ملاحظة المعلّم لها. (مثلاً عدم القدرة على القسمة). يلجأ المعلم بعد ذلك، إلى تحديد الكفايات غير المحصّلة لدى المتعلمين المعنيين، ويستخدم تقنيات التقويم التكويني وشبكة التقويم الاستعلامي. أما في حالة المتعلمين الجدد فيلجأ المعلم مباشرة إلى الاختبار التشخيصي. تساعد هذه التقنيات في رفع الضبابية والعمومية عن موضوع الحاجات، وينتج عنها الكشف عن الكفايات غير المكتسبة في مادة واحدة، أو تلك المتعلّقة بمسارات تفكير المتعلّم التي تتجاوز المواد المعرفية (تحليل، تصنيف، حلّ مسائل...).
تحدّد الثغرات والعقبات بشكل أفضل عندما يشترك في تشخيصها فريق تربوي منه: المعلم، المنسّق، الأهل، الإرشاد الاجتماعي والنفسي، مجلس الصف... يلي عملية تحديد الثغرات التعلّمية اتّخاذ قرار بشأن ضرورة علاجها بالدّعم أم لا. فمن الأهداف التعلّمية ما يكتسب مع الزمن ومنها ما لا يؤثّر عدم اكتسابها على متابعة عملية التعلّم لأنّها لا يُبنى أو يؤسّس عليها. ففي المثل المقدّم عن القسمة يعود مرجع الثغرة إلى عدم القدرة على الضّرب وعليه تكون كفاية الضّرب أساسية تُقدّم للقسمة لأنّه لا يمكن متابعة اكتساب كفاية القسمة من دون التمكّن منها.
يحكم قرار الدّعم النظرة إلى مستقبل المتعلّم وليس إلى ماضيه. بعد تحديد الثغرات يصنّف المتعلّمون المعنيون بالدعم إلى مجموعات ذات حاجات مشتركة أو ذات مستوى واحد دون إغفال الحالات الفردية. يهمّنا الإشارة إلى أنّه لا يمكن الرجوع في تحديد الكفايات المحتاجة للدّعم إلى معدّلات العلامات، لكون هذه المعدّلات لا تعبّر عن نفس القيمة والمكتسبات المطلوبة. يمكن لهذه المعدلات تشكيل مؤشّرات تدلّ على حالة عامّة لدى المتعلم دون السماح بالكشف عن تفاصيل ثغرات تعلّمه.
5. أشكال الدعم
يأخذ الدّعم أشكالاً مختلفة نذكر منها على سبيل المثال لا الحصر:
• دعم بالتغذية الراجعة
تزويد المتعلم بالاختبار مع الإشارة إلى أخطائه فيه والطلب منه تصحيحها بنفسه أو عبر مقابلة إجاباته مع الإجابات الصحيحة. المطلوب هنا تحفيز المتعلم ومكافأته بزيادة علاماته عندما يحسن تصحيح أخطائه. من المفيد جداً للمتعلّم أن يعي مكمن خطئه حتى يتجاوزه. يمكن المعلم، عند الضرورة، سؤال المتعلم بشكل مطمئن بهدف استطلاع طريقة تفكيره وعمله سعياً وراء اكتشاف العقبة أمام تعلّمه كمقدّمة لمساعدته على تجاوزها.
• دعم بالتكرار أو عبر تنفيذ نشاطات إضافية
- الطلب من المتعلّم مراجعة المادة ونشاطات الكفاية/ الهدف غير المكتسب.
- تكرار شرح المادة من قبل المعلّم.
- الطلب من متعلّم متمكّن من المادة مساعدة متعلّم لم يتمكّن من النشاط والتأكّد من قيامه بذلك.
- القيام بنشاطات وتمارين إضافية: ينفّذها المتعلّم وحده بإشراف المعلم أو الأهل أو بمساعدة الزملاء.
• دعم باعتماد استراتيجيات تعليم - تعلّم خاصّة
- الاهتمام بمتعلّم واحد من قبل المعلم (تحفيز، متابعة عن قرب...).
- تبنّي متعلّم مكتسب للأهداف والكفايات لآخر لم تتحقّق هذه لديه. يكون المتعلّم المساعِد من نفس الصف أو من صف أعلى أو حتى من خارج المدرسة .
- متابعة برامج متخصّصة على الكمبيوتر (تعليم مبرمج) أو متابعة برامج على التلفاز المدرسي.
- الاشتراك في مشغل تربوي (في اللغات خاصّة)، الاشتراك في مسرحية، إعداد مقالة...
- مطالعة كتب مساعدة.
• دعم من نوع آخر
- تدخّل الإرشاد الاجتماعي أو النفسي أو أشخاص من خارج المدرسة.
- تحسين صورة المدرسة/ المادة/ المعلم في أعين المتعلّم، تنمية ثقته بنفسه وبقدراته.
6. إدارة عملية الدعم
بعد تحديد مجالات الدعم توضع له، على ضوء الإمكانات، البرامج الخاصّة، تشرف على مجمل عمليات الدعم إدارة المدرسة وبالخصوص تلك المنفّذة خارج إطار الحصّة الدراسية وضمن المدرسة خلال الدوام أو بعده.
هذا الدعم الأخير يحتاج إلى تحديد سياسات، وأوقات وأمكنة وكلفة مادية ومتابعة تقويم النتائج، وتنسيق حسب الحاجة مع النظّار أو المنسّقين أو الإرشاد الاجتماعي أو مربي الصف.
يكون الدعم:
- خلال الحصّة الدراسية في الصفّ ويتابع تنفيذه المعلم أو من يساعده وفي حالات محدودة متعلّم من خلال العمل الثنائي.
- خلال حصص خاصّة في المدرسة: ينفّذها متعلّم محصّل الكفاية يتبنّى آخر غير محصّل لها، أو المتعلّم حين يتعلّم بالاعتماد على نفسه،أو معلّم المادة أو معلّم مساعد أو مربّي الصف.
- في البيت: يشرف على العملية الأهل أو معلّم خاص شرط التنسيق مع المدرسة والاتّفاق معها على الكفايات المطلوبة وطريقة العمل وآلية متابعة النتائج.
كما ويكون:
- أوّل العام الدراسي بعد اختبار تشخيصي وخاصّة لمن يلتحق حديثاً بالمدرسة ولديه بعض الثغرات.
- بُعَيد انطلاق العام الدراسي حال التأكّد من الحاجة إليه.
- في العطلة الصيفية: لمن تنقصه بعض الكفايات كشرط للنجاح والترفيع.
أمّا مدّة عملية الدعم فغير محدّدة وهي تتعلّق بإنجاز الأهداف وبالإمكانات المتوفّرة.
7. تقويم نتائج عملية الدعم
إنّ تقويم نتائج عملية الدعم يكون، في المبدأ، تكوينيًّا. يمكن أحياناً اللجوء إلى العلامات الرقمية أو إلى سلّم الدرجات من خلال تنظيم اختبار قبلي عن الكفاية المحدّدة، يليه اختبار بعد إنجاز العملية لقياس مدى التقدّم في اكتسابها.
يُستحسن تأجيل التقويم التقريري (Summative Evaluation/ Evaluation Sommative) حتى الانتهاء من العملية لأخذ النتائج المحصّلة بعين الاعتبار. فإذا كانت علامة المتعلم على الكفاية ثلاثة من عشرة قبل الدعم وأصبحت ثمانية بعده على نفس الكفاية تعتمد العلامة الأخيرة ولا يرجع في مثل هذه الحالة إلى معدّل العلامتين.
كما ويمكن اللجوء إلى التقويم الذاتي من خلال تقويم المتعلّم لنفسه خاصّة عندما تكون أهداف الدعم تنمية ثقة المتعلم بنفسه أو تغيير نظرته إلى للمادة أو لصورة المدرسة أو لرؤيته نحو المعلم. وفي مثل هذه الحالة الأخيرة يمكن الاستئناس برأي معلّم الدعم أيضاً أو معلّم الصف أو مربّيه، أو المتعلم المتبنّي... حسب الحالة.
أخيراً، نقترح إضفاء صفة الالتزام الخطي على العملية من خلال إعداد نماذج خاصّة تظهر فيها الأهداف والمدّة والضوابط وتعهّد أدبي من المتعلم ومن يتكفّله يؤكّد فيها على احترام الأصول والقواعد المتبعة. يظهر، مما تقدّم، أهمية عملية الدعم المدرسي وموقعها في صلب عملية التعليم – التعلّم وضرورة تأمين ما أمكن من مستلزمات نجاحها. ولأنّها عملية معقّدة وصعبة فهي تحتاج إلى تخطيط كبير، وتبقى المشكلة الكبرى أمامها مسألة إيجاد الوقت اللازم للتنفيذ. إنّ الحلّ الأمثل لها يكمن في إدراج هذا الوقت ضمن نصاب المعلم وتفريغ جهاز مختصّ بها.
تصميم الحصة التعليمية – التعلّمية
تفترض الحكمة من المعلّم التحضير لمجريات الحصة/ الدرس قبل دخول الصف، لأن الارتجال في هذا المجال لا يضمن تحقيق الأهداف ولأن آثاره تتعدّى الدرس لتطال الوفاء بالأمانة الموكلة إلى المعلّم. قد يحتج بعض المعلّمين، للتهرّب من التحضير الكتابي، بكفاية الرجوع إلى الكتاب المدرسي والالتزام بما فيه من موارد وإيحاءات. ولكن، هذا الكتاب ودليل المعلم حال وجوده، مهما كان متقناً، فهو غير معدّ بشكل خاص للصّف الذي سيعطى فيه الدرس. إنه يوفّر أفكاراً وتمارين ووثائق تساعد المعلّم وتخدم المتعلّمين في التحكّم بملاحظاتهم. إنه مرجع مفيد ولكنه لا يغني عن التحضير الشخصي.
يتضمّن تحضير المعلّم إعداد تصوّر ذهني لما سيقوم به وما سيطلبه من المتعلّمين من أوّل دخوله إلى الصف حتى انتهاء الحصة وأبعد منها. كما ويتضمّن التحضير العملي لما سيستعمله من موارد وأدوات. ويستدعي منه تدوين ملخص كتابي عن الخطوات والعناصر المكوّنة. فالتحضير المطلوب، أو خطّة المعلّم، يحتوي على جوانب ذهنية وعملية وخطية متكاملة لا يحلّ أيّ منها مكان الآخر. فلا التحضير الذهني كافياً ولا الخطي يغني عن الذهني... فالواجب والأمانة يفترضان كون خطّة المعلّم متكاملة وشاملة ومدوّنة باختصار في سجل/ دفتر التحضير لتشكّل مرجعاً وضماناً وذاكرة مهنية لا بدّ منها.
يجب أن تظهر، في التحضير الكتابي، أهداف وطرائق وتمارين كل حصة على حدة واستبعاد جمع التحضير الكتابي لمجموعة حصص بطريقة لا تسمح بتمييز مجريات كل منها. ولا حاجة لإيراد الكثير من المحتويات المذكورة في الكتاب لأنه بإمكان المعلّم تدوين رؤوس أقلام والرجوع إلى التفاصيل عند الحاجة في الكتاب. كما وأنه بإمكان المعلّم توثيق التحضير في ملفات داخل جهاز الكمبيوتر يعود إليه في السنوات اللاحقة مع إجراء التعديلات اللازمة عند الضرورة. سنعرض فيما يلي مكوّنات التحضير وعناصره مع توضيحات مختصرة، عند الحاجة.
- تحديد الأهداف: لأننا في صدد حصة تعليمية – تعلّمية فالأهداف المطلوب كتابتها هي الخاصة أو عناصر الكفايات. يمكن المعلّم تدوين الكفايات في مقدّمة تحضير مجموعة حصص وحدة تعليمية أو الحصة الواحدة. وفي كل حال يُطلب منه عدم نسيان الأهداف العليا حتى يبقى عمله مصوباً نحو الاتجاه الصحيح. إن كتابة الأهداف التعلّمية ووسائل تقويم تحقّقها يبقى النشاط الأكثر تعقيداً في مهنة المعلّم. ولذلك كان اقتراحنا السّعي إلى اعتماد وضعية العمل الفريقي التعاوني في هذه المهمة عند تحضير التوزيع السنوي لنشاطات التعليم – التعلّم.
- تحديد واختيار المحتويات المعرفية: يقوم المعلّم، بالرجوع إلى الأهداف، بتحديد واختيار المحتويات المعرفية. يعتمد أولاً على الكتاب المدرسي، وفي حال عدم كفايته يأتي بما يحتاجه من معارف ومستندات من كتب أو مراجع أخرى. إنّ الرجوع إلى الأهداف في اختيار النصوص يسمح بإحكام التوافق فيما بينهما.
- تحديد المكتسبات القبلية: يساعد تحديد المكتسبات القبلية للمعارف، موضوع التعلّم، المعلّم على الحكم على مدى وجودها عند المتعلّمين حتى يتخذ الإجراءات اللازمة عند الضرورة بهدف زيادة فرص نجاح عملية التعليم – التعلّم. تظهر أهمية تحديد هذه المكتسبات القبلية جلية في المواد العلمية.
- تحديد الطرائق المناسبة بالرجوع إلى الأهداف التعلّمية مع السّعي إلى تنويعها.
- تحديد وضعيات العمل (فردي، ثنائي، فريقي، جماعي) مع السّعي إلى الانتقال، عند الإمكان، من وضعية إلى أخرى.
- تحديد الوسائل المعينة وتحضيرها والتأكّد من حسن تشغيلها قبل الدخول إلى الصف. والعمل على حفظها وتوثيقها من أجل الاستفادة منها لاحقاً (في الكمبيوتر).
- سير/ خطوات/ مجريات الحصة أو النشاط: وهي تحتوي على خلاصة ما يقوم به المعلّم وما يطلب من المتعلّمين القيام به من أول الحصة إلى نهايتها، مع ذكر الوقت التقريبي لكل خطوة على أن لا يتجاوز الوقت المطلوب، الوقت المتاح.
1. متابعات الدرس السابق: تسميع شفهي، اختبار خطي، حل تمارين...
2. السّعي إلى ربط الدرس الحالي بالسابق إذا كان ذلك مفيداً، ومحاولة إعطاء معنى للدرس أو النشاط من خلال ربطه بالواقع إذا أمكن؛ طرح إشكالية تحتاج إلى حلّ...
3. الإعلان عن الأهداف التعلّمية (قاعدة توجيه العمل) والاستراتيجيات المعتمدة (استقرائية، استنتاجية، جدلية، استكشافية...). والطلب من المتعلمين، عند الضرورة، إعادة قولها للتأكّد من فهمهم لها.
4. تدوين خلاصة خطوات كل هدف والتدقيق في صياغة التعليمات والأسئلة (توقّع الإجابات).
5. اعتماد التحفيز الدائم والتقويم التكويني خلال سير الحصة.
6. اعتماد وقفة تقويمية، عند الضرورة، في نهاية نشاطات الهدف التعلّمي أو الحصة. التشجيع على التفكير المعرفي ومعالجة المعلومات المقدّمة (إعادة صياغتها، تلخيصها...)، من أجل تنمية حلقة الضبط الداخلي لدى المتعلّم.
7. تحديد الفروض والواجبات والحرص على تدوينها في مفكرة المتعلّم والتأكّد من فهم المطلوب خاصة في الصفوف الدنيا.
8. التقويم: إعداد أدوات التقييم والإجابات المتوقعة. من المفيد كتابتها بالتزامن مع كتابة الأهداف وتحديد الطرائق.
9. اعتماد مبدأ التقويم الذاتي لكل نشاط بالاستفادة من تجربته من خلال تدوين الملاحظات آخر الحصة للاستفادة منها في تطوير الأداء بشكل دائم.
***
ملاحظة الدعم في مدارسنا منصوص عليه بمناشير تلزمه .