رأي حول ما يسمى "الجيل الثاني للمناهج" إعداد محمد الطاهر وعلي - أستاذ مكون ومؤلف في علوم التربية - عضو سابق في اللجنة المتخصصة لإعداد مناهج اللغة العربية

**بلمامون** · **بلمامون** الأحد مارس 27, 2016 9:53 am

رأي حول ما يسمى "الجيل الثاني للمناهج" إعداد

محمد الطاهر وعلي

- أستاذ مكون ومؤلف في علوم التربية

- عضو سابق في اللجنة المتخصصة لإعداد مناهج اللغة العربية

طالعتنا اللجنة الوطنية للمناهج بما يسمى الجيل الثاني للمناهج. بحكم الاختصاص الاهتمام بالموضوع حاولنا أن نكتشف ونستكشف حقيقة الجديد في هذا الشأن، فخرجنا بجملة من الملاحظات وخاصة حول الخلفية النظرية لهذا العمل الجبار الذي يشكر عليه القائمون على إنجازه وأعني بهم الأعضاء في اللجنة الوطنية وفي اللجان المتخصصة.
أعتذر مسبقا لمنظر اللجنة أساسا لأني أعرف مدى حرصه على دقائق الأمور فيما يتعلق بتعزيز المقاربة بالكفاءات في جيله الثاني، هذا من جهة، وأعرف من جهة أخرى تشبثه برأيه الذي ينبغي ألا يخالف. وليعذرني إن كنت سأعارضه في كثير من القضايا.
بحكم الاختصاص في علوم التربية واستنادا إلى الخبرة المتواضعة التي تراكمت عندي مكون على مدى عقود، من حقي أن أدلي بدلوي في الموضوع. ولنبدأ على بركة الله.
أولا: مبررات إعادة المناهج
قدمت لإعادة كتابة المناهج المبررات الآتية:
1 - معالجة الثغرات وأوجه القصور التي تم تحديدها في البرامج الحالية
2 - إعدادها تم قبل صدور القانون التوجيهي للتربية والتعليم.
3 - تعزيز المقاربة بالكفاءات كمنهج لإعداد البرامج وتنظيم التَّعلُمات
إن الإقرار بوجود ثغرات وجوانب قصور في المناهج الحالية هو اعتراف ضمني بالوقوع في الخطأ. والخطأ في مجال إعداد الأجيال أمر غير مسموح به لما يترتب عليه من أضرار على الفرد والمجتمع. رغم هذا أطلق عليها اسم الجيل الأول لتبرير الجيل اللاحق.
2 - إن المتعارف عليه من الناحية الأكاديمية أن الانتقال من جيل إلى آخر في إعداد المناهج يتطلب ظهور تيار جديد في علم النفس يقدم تفسيرا آخر لعملية التعلم يغاير التفسير الذي يقدمه أتباع الاتجاه البنائي والبنائي الاجتماعي الذي هو عماد المقاربة بالكفاءات إلى حد الساعة. غير أن الطامة الكبرى هو أن منظر اللجنة الوطنية اعتمد تقنية دينو Dhainaut Louis في إعداد المناهج والتي وضعها صاحبها في الأصل لإعداد المناهج وفق المقاربة بالأهداف. أين نحن من الجيل المقترح؟
أما إذا كانت الحجة هي الاستناد إلى البنائية الاجتماعية بتجاوز البنائية كما يزعم منظرنا فهذا يحتاج إلى العودة أصحاب الاتجاهين المتكاملين البنائي والبنائي الاجتماعي.
إن القول بتجاوز البنائية إلى البنائية الاجتماعية معناه التنكر لكل أفكار بياجي-Jean Piaget 1896 .1980 وهو ما لم يقم به حتى أتباعه أمثال بيري – كليرمون Perret – Clermont 1979،1996 و دواز و مونيي Doise et Mugnet 1981 الذين يتزعمون المدرسة البنائية الجديدة، فبدون أن يتنكروا للمبادئ الأساسية للمدرسة البنائية ( التعلم نتاج تفاعل الفرد مع المحيط في إطار صراع انفعالي) اقترحوا مفهوم الأزمة الاجتماعية – الانفعالية conflit socio affectif قاعدة للنمو و التعلم. يكون بالنسبة إليهم مفهوم بياجيه المسمى الأزمة المعرفية الداخلية للفرد conflit cognitif interne غير كاف (التصورات الموجودة تدخل في صراع مع المحيط وتشاركها التصورات البديلة في المنافسة) وحجتهم هي أن كل تعلم هو عملية اجتماعية كذلك. ولا ننسى هنا ما اقترحه الباحث الروسي فيغوتسكي Vigotsky الذي يرى أن التفاعل الاجتماعي الذي يجعل المتعلم يتدرج في تعلمه بكون مفيدا إذا تمتع الفرد بمستوى نمو معرفي عال، في حين يرى كليرمون و بيري أن التفاعل يمكن حدوثه بين أفراد من نفس المستوى ، يكفي أن تكون بينهما وجهات نظر مختلفة حول موضوع التعلم.
وهكذا على مستوى الممارسة في القسم تنجز عبر العديد من المهمات في إطار وضعيات التعلم بشكل فوجي على أن تبدأ بالعمل الفردي. هل في هذا تجاوز للبنائية؟
ثانيا: مكانة القيم في المناهج
أقحمت القيم في منهاج كل مادة حتى نكاد نخالها أنها أولوية الأوليات. جميل جدا أن نعتني بالقيم وربما مهما فعلنا فنحن دائما بحاجة إلى المزيد غير أن التنشئة على الأخلاق الفاضلة ليس حكرا على المدرسة وحدها. كل المؤسسات التربوية بما فيها التعليمية تساهم في ذلك هذا علما أن إرساء المعارف السلوكية (القيم) يحتاج إلى وقت طويل ليتمثلها المتعلم وتصبح جزء من شخصية يوظفها بعفوية، إنها مرتبطة بالنضج العقلي والنمو العاطفي الانفعالي والاجتماعي.
لنعد إلى دور المدرسة في هذا الشأن: هناك مواد تخدم مضامينها(الموارد) القيم بشكل مباشر كالتربية الإسلامية والتربية المدنية أما غيرها فترسيها بشكل غير مباشر كما هو الحال في النصوص المختلفة التي تقترح في اللغات وفي غيرها. أما في غيرها من المواد فمن بين شروط صياغة وضعية إدماجية إدراج ترسيخ قيم. كأن نقول في الرياضيات "أرسلتك أمك إلى الحانوت المجاور لاقتناء...لما وصلت ألقيت التحية "...... ب أو" في طريق عودتك تصدقت على متسول." وهل أن هذا غير معمول به في المناهج الحالية؟
ثالثا: تفتيت المراحل التعليمية إلى أطوار
إن الحديث عن الأطوار التعليمية يقودنا إلى تقديم ملاحظتين:
1 - تقسيم المرحلة إلى أطوار هو تقسيم وهمي فلا المعلم ولا التلميذ يشعر به. وعليه فالتأكيد على ذلك على أنه"أمر ضروري بعد أن بنيت المناهج الدراسية على الكفاءات" باطلة. أو لم يكن ذلك في زمن المدرسة الأساسية؟
2 - من المتعارف عليه أن الأطوار تضبط في المراحل التعليمية وفق مراحل نمو الطفل والمراهق وهذا وفق ما حدده علماء النفس أي كل ثلاث سنوات. ويعود ذلك إلى اختلاف النمو من جميع جوانبه في كل ثلاث سنوات من عمر الطفل والمراهقين، في الابتدائي نجد من سن السادسة إلى التاسعة ومن التاسعة إلى الثانية عشرة وفي المتوسط نجد من الثانية عشرة إلى الخامسة عشرة. حاولت أن أفهم كيف يمكن أن تمثل السنة الخامسة من التعليم الابتدائي والسنتان الأولى والرابعة من التعليم المتوسط أطوارا لم أجد إلا أن ذلك لا يتماشى وقوانين النمو عند الطفل والمراهق؟ فما هي الخلفية النظرية استند إليها؟ هل يعقل أن تمثل السنة الواحدة طورا؟
رابعا: الكفاءة الشاملة عوض الهدف الختامي الإدماجي
جميل جدا أن يختصر الهدف الختامي الإدماجي إلى كفاءة شاملة تحدد للمادة الواحدة في نهاية مرحلة على أنها كفاءة كبرى تدمج مجموعة من الكفاءات الختامية، إلا أن الأدهى والأمر أن نجد كفاءة شاملة لكل طور وأشباهه. هل يمكن أن نسمي البحر بحيرة أو العكس أو أن نعبر عن الجزء بالكل؟
ولا يفوتنا أن نشير هنا إلى الكفاءات المقترحة في منهاج اللغة العربية أي كفاءة للسنة الواحدة ولا تظهر بعد ذلك إلا في نهاية المرحلة. أيعقل أن النص الحواري المدرج في السنة الأولى يقبر في السنة الأولى دون أن يسمح مستوى أن يعرف خصائصه؟
خامسا: تعريف الكفاءة الختامية
لم بكن هناك استقرار على تعريف واحد للكفاءة بعد التنكر لتعريف غزافيي ريجز الذي تعود عليه الأساتذة والمفتشون على أنه" قدرة المتعلم علة تجنيد الموارد بشكل مدمج لحل وضعية مشكلة تنتمي إلى عائلة من الوضعيات."
نجد بهذا الصدد ثلاثة تعاريف دون الاستقرار على تعريف واحد وهي:
1 - الكفاءة هي القدرة على تطبيق مجموعة منظّمة من المعارف والمهارات والمواقف التي تمكن من تنفيذ عدد من الأعمال ." tâches
2 - هي " القدرة على التصرف المبني على تجنيد واستعمال مجموعة من الموارد استعمالا ناجعا".
3 - سلوك مسؤول ومعتمد، يدلّ على القدرة على تجنيد عدد من الموارد معارف، (طرق، تصورات عقلية، مواقف وتصرفات) وتجنيدها في سياق معين، قصد حلّ وضعية مشكلة من المشكلات التي نصادفها في الحياة".
ماذا يمكن ملاحظته في التعاريف الثلاثة:
- تدور كلها في فلك واحد لا يبتعد عن التعريف المتبنى من قبل.
- ينقص فيها فيها الدقة إذ يعبر عن الكفاءة على أنها مرة تطبيق وثانية تصرف وثالثة سلوك مسؤول ومعتمد.
- يوجد ركاكة في التعريف الثالث بتكرار كلمة تجنيد.
- وردت فيها مفاهيم ينقصها الدقة ومخالفة لما هو مرتبط بالمقاربة بالكفاءات وأعني هنا الإدماج الذي يدل على التنظيم والانسجام.
أي تعريف يمكننا تبنيه ونحن أمام ثلاثة؟
سادسا: تكاملية المواد وتشاركها الفوقي
يبدو جليا من الوثائق المرجعية وغيرها الإلحاح الشديد على تكاملية المواد. بالعودة إلى الثمانينات من القرن الماضي نجد تداول هذه المفاهيم في زمن المقاربة بالأهداف والعودة إليها في المقاربة بالكفاءات يبن أن من ينادي بها حاليا غاب عنه أن المقاربة بالكفاءات تدعى أيضا بداغوجيا الإدماج وأن الإدماج نوعان: الإدماج الأفقي الذي يتحقق عبر الكفاءات العرضية (إدماج موارد من مواد مختلفة) والإدماج العمودي ويتم عبر إدماج موارد المادة الواحدة. فتكاملية المواد ما هو إلا إدماج أفقي في المقاربة بالكفاءات لا غير. لماذا إدراج تكاملية المواد وكأنه اكتشاف جديد بعد ما مضى على تداول هذا المفهوم في المقاربة بالأهداف أربعين سنة؟
سابعا: الموارد
سميت الموارد مركبات الكفاءة بمعنى إذا صففنا مجموعة من الموارد أي ركبناها سوف نتحصل على كفاءة وهذا غير كاف بطبيعة الحال إذا لم نقرنها بالتحكم فيها وتجنيدها بشكل مدمج وتحويلها عندما نكون أمام وضعية مشكلة بالإضافة إلى ما يتطلب ذلك من عمليات عقلية كالتفكير والانتباه والتذكر والتخيل والإدراك والإصرار على الوصول إلى الحل.
إن مركبات الكفاءة والكفاءة الختامية في نظرنا هي طبقات الكفاءة أو دأبنا على تسميته الكفاءة القاعدية (أي أساس للاحقة) أو الكفاءة المرحلية (إنماؤها ضروري لنمو كفاءة ختامية علما أن القاعدية قد تكون هي نفسها المرحلية. لماذا حذفت هذه الكفاءة الجزئية إن صح التعبير رغم أهميتها. على ذكر الموارد لاحظنا خلطا كبيرا المعارف والمعلومات
ثامنا: التقويم
كل ما قيل عن التقويم في وثيقة المرجعية العامة للمناهج ممتاز وخاصة ما تعلق بأهداف التقويم ووظائفه وجعل الخطأ أداة للتعلم، إلا أن هناك خلط بين أشكال التقويم ووظائفه وغموض وخلط في بعض القضايا ما يدفعنا إلى إبرازها.
عندما نقرأ:"التقويم في المقاربة بالكفاءات لا تعمل على تكديس المعارف، بل تقوم بتحويلها إلى معلومات ومعارف حية قابلة للتحويل، لأن ما يدلّ على النجاح يتميز بنوعية الفهم، ونوعية الكفاءات التي تمت تنميتها، ونوعية المعارف التي بنيت، وليس بكمية المعلومات المخزنة في الذاكرة".
إن هذه الفقرة من الدليل المنهجي لإعداد المنهج (ص )86تتطلب أكثر من وقفة:
1 - هل يعقل أن نقرن التقويم بتكديس المعارف؟
2 - ما معنى تحويل المعارف إلى معلومات ومعارف حية قابلة للتحويل؟ (الخلط بين المعلومات والمعارف).
3 - هل التقويم مؤنث (تعمل، تقوم)؟
4 - هل خضعت هذه الوثيقة للتدقيق اللغوي؟
من المتعارف عليه ومعنى هذا أننا لا نبتكر أي شيء أن التقويم ينجز:
- إما قبل الفعل التعلمي ونسميه تقويما تشخيصيا وظيفته الوقوف على مكتسبات المتعلم القبلية لتجاوز الناقص منها قصد الانتقال إلى إرساء الموارد الجديدة.
- أثناء الفعل التعلمي ونسميه تقويما تكوينيا والغرض منه تجاوز النقائص حين ظهورها أو بعد الفعل التعلمي وندعوه تقويما تحصيليا والغرض منه الوقوف على حصيلة تعلم التلميذ لاتخاذ قرارات بالانتقال إلى القسم الأعلى أو الإعادة أو منح الشهادة في نهاية المرحلة.
ماذا نقرأ في نفس الوثيقة وفي نفس الصفحة؟
" ويستخدم التقويم التشخيصي كّلما احتجنا إلى فهم نتائج ومسارات أي عملية من العمليات التربوية:
- يكون في بداية حصة تعليمية لتقييم المكتسبات ومقارنتها بالمكتسبات القبلية في الحصة الموالية؛
- ويكون في نهاية حصة تعّلمية لتحليل وتفسير النتائج بهدف ضبط وتعديل التعليم والتعّلم، لذلك فهو جزء من التقييم التكويني؛
7 - ولما كان التقييم ذا طابع تحليلي، فإنّه يمكن أن يجوى في نهاية السنة لاستكمال النتائج السنوية أو رفعها لتسهيل التوجيه وتحسينه".
إن الصواب في هذه العبارة لا يتعدى الوظيفة الأولى أي أن التقويم ينجز في بداية حصة تعلمية وليس تعليمية كما ورد في الوثيقة أما أن يجرى في نهاية حصة أو في نهاية سنة فإنه لم يبق لنا إلا أن نقول "وقل رب زدني علما."
وتحت عنوان تصور آخر للتقويم (ص96 ) نقرأ: "وتقويم الكفاءات معناه ":
- معرفة سلوكية لحلّ وضعيات مشكلة عندما نستخدمها في تعّلم التلميذ،..." أجهدت نفسي لأفهم معنى تقويم الكفاءة من هذه العبارة فلم أفلح. كيف يمكن تقويم كفاءة بمعرفة سلوكية لحل وضعيات مشكلة نستخدمها في تعلم التلميذ؟
ونقرأ تحت نفس العنوان:
-" القدرة على التجنيد الخاص للمعارف المكونة على شكل كفاءات (معارف تصريحية، معارف إجرائية، معارف شرطية أو منفعية) ،"...
أولا لا نقول معارف تصريحية ومعارف إجرائية إن الصواب هو معلومات.
Il s’agit de connaissances et non pas de savoirs
وثانيا هل يوجد ما يسمى معارف مكونة على شكل كفاءات؟
أما فيما يتعلق بشبكة تقويم الكفاءة فإننا نلاحظ أنها تلاثية التقديرات هي تحكم وتحكم جزئي وانعدام التحكم. نقدم هنا ملاحظتين:
الملاحظة الأولى: إن التحكم لا يكون في الكفاءة بل في المعايير واعتمادا على ذلك نقر بنمو أو عدم نمو الكفاءة.
الملاحظة الثانية: اقتراح ثلاثة تقديرات يضعنا في مأزق الإقرار بنمو أو عدم نمو الكفاءة إذا كان التحكم جزئيا وهذا يعني لا بد من إعادة التقدير المحذوف ألا وهو التحكم الأدنى وحي تصلح قاعدة الثلثين.
8 خاتمة
ما يمكن قوله في خاتمة هذه الملاحظات السريعة حول ما يسمى الجيل الثاني للمناهج هو ما يأتي:
- إن هدفنا هو أن نرقى بمدرستنا لأن تصبح مدرسة منافسة وليس تابعة.
- ما كتب ليس حقدا على أحد ولا انتقاصا من جهود بذلت لشهور وأعوام ولا إثارة للبلبلة.
- نتمنى أن نتريث لمناقشة ما أنجز لأنه يحمل وأقولها بصراحة قد تغضب البعض كثيرا من الأخطاء اكتفيت بالقليل منها
- لاحظنا نقصان الدقة في توظيف المفاهيم كالخلط بين المعرفة والمعلومة واستعمال مصطلح الوضعية المعقدة بدل الوضعية المركبة.
- تحتاج شبكات التقويم في نظرنا إلى مراجعة جذرية.
المراجع المعتمدة:
- الدليل المنهجي لإعداد المناهج
- المرجعية العامة للمناهج
- عبد الله لوصيف – مناهج الجيل الثاني من التصميم إلى التنفيذ
- D'hainaut (l) , Des fins aux objectifs de l'éducation, Ed. Nathan labor,Paris-Bruxelles, 1980

رأي حول ما يسمى "الجيل الثاني للمناهج" إعداد محمد الطاهر وعلي - أستاذ مكون ومؤلف في علوم التربية - عضو سابق في اللجنة المتخصصة لإعداد مناهج اللغة العربية

رأي حول ما يسمى "الجيل الثاني للمناهج" إعداد محمد الطاهر وعلي - أستاذ مكون ومؤلف في علوم التربية - عضو سابق في اللجنة المتخصصة لإعداد مناهج اللغة العربية

Create an account or log in to leave a reply

Create an account

Log in