تعاريف لابد منهى كمدخل لدراسة المنهاج.‎

**بلمامون** · **بلمامون** السبت أبريل 04, 2015 10:28 am

من مواضيع الأستاذ الفاضل :
تعاريف لابد منهى كمدخل لدراسة المنهاج.‎ AIbEiAIAAABDCM7ro4j6_-7AIiILdmNhcmRfcGhvdG8qKDA0YTJiNDdlZGRmYTE0ZGNhYjQ1ZTZiMzRhZjA4MzMyYjA5ZWQ0MDUwAZIpxhIBI9iKw_XWNXTf-gC5tCqG?sz=64

بن دحو بوطلحة
مفتش التربية الوطنية للتكوين باللغة العربية
مقاطعات ك ادرار ، غرداية ن بشار
1 – تعريف المنهاج الدراسي ورسم حدوده ومستوياته
1.1- التعريف
كانت البرامج الدراسية الرسمية إلى عهد قريب ، تختزل في لوائح المواد و
المواضيع التي يتم تدريسها في مختلف المستويات التعليمية . كما كانت
تختصر في جداول و استعمالات الزمن تحدد التوزيع الأسبوعي لتلك المواد .
فعمل الرواد الأوائل في تخطيط البرامج ، وحتى يثبتوا تميزهم عن هذا
التقليد الذي يولي أهمية كبرى لمحتويات التدريس ، على التركيز على
التلميذ بدل المادة الدراسية و محتوياتها ، فنحتوا مصطلح المنهاج
curriculum ) ) و الذي يعرفونه بشكل عام ، بكونه ” مجموع تجارب الحياة
الضرورية لنمو التلميذ ” و بكونه أيضا ” جملة ما تقدمه المدرسة من معارف
و مهارات و اتجاهات … لمساعدة المتعلم ، على النمو المتوازن و السليم في
جميع جوانب شخصيته ” .

و تبقى تلبية مطالب النمو رهينة دائما ، بطبيعة الحال ، باكتساب المعارف
و المهارات و الاتجاهات ، شريطة أن يتم ذلك بمراعاة لاحتياجات المتعلم و
خصوصياته وبتوافق تام مع إعداده للمشاركة المسئولة في الحياة داخل
المجتمع .

على أن مراعاة خصوصيات الطلاب و العمل على تلبية احتياجاتهم يطرح إشكالا
معقدا ، يمكن التعبير عنه من خلال التساؤلات التالية :

- لمن يعود أمر اتخاذ القرار في ضبط تلك الاحتياجات و تحديد الأسبقيات ؟
وكيف يتخذ القرار؟ وما هي آليات التنفيذ ؟

يبدو من الواضح ومن خلال هذا الإشكال ، أن بناء المنهاج ليس مجرد مسألة
تقنية ولا يطرح قضايا إجرائية فحسب ، بل يطرح بناء المنهاج وتطويره كذلك
و في المقام الأول ، قضايا فلسفية و سياسية واجتماعية وثقافية ، حيث
تتدخل المبادئ و الانتماءات و جماعات الضغط . مما يفسر ويبرر في نفس الآن
،إلحاح معظم الباحثين على تفصيل الحديث ، في بدايات تقاريرهم و مؤلفاتهم
، عن الأسس الفلسفية و الاجتماعية و المعرفية و النفسية وغيرها ، في
تصميم المناهج وتطويرها.

2.1- مستويات المنهاج

درج الباحثون التربويون في العقدين الأخيرين ، على الحديث عن ثلاثة
مستويات لتخطيط المنهاج الدراسي و تطويره :

المستوى الأول هو تخطيط المنهاج على الصعيد الوطني ( المنهاج القومي
الرسمي )، والذي يوضع بإشراف من المصالح المختصة بالوزارة الوصية على
التعليم . وأهم ما يميز المنهاج على هذا المستوى هو طابعه الشمولي و
الموحد و تركيزه على المبادئ الأساسية و ترجمة فلسفة المجتمع و قيمه
ومثله العليا و تشخيصها من خلال التوجيهات الرسمية و المذكرات والكتب
المدرسية وغيرها .

المستوى الثاني يكمن في تشخيص المنهاج الرسمي و إعادة صياغته عند محاولة
تنفيذ التوجيهات والمذكرات الوزارية، بمراعاة خصوصيات كل مؤسسة و
إمكانياتها و الاحتياجات المحلية و ظروف حياة الجماعة التي تنتمي إليها.
وعلى هذا المستوى يتحدث المختصون في المناهج التعليمية ، عن المنهاج
المندمج للمؤسسة ، و معناه أنه و بالإضافة إلى وجود منهاج رسمي وطني عام
وموجه لجميع الطلاب في مختلف الأقاليم ، هناك نوع من المنهاج “المعدل”أ و
المكيف و الذي يلائم خصوصيات المؤسسة والخصوصيات الاقتصادية و الثقافية
للمنطقة واحتياجات سكانها …

المستوى الثالث للمنهاج يتمثل في برمجة الخطط الدراسية و تحضير الدروس
التي ينجزها كل معلم حسب تخصصه والمستوى الدراسي الذي يتعامل معه . كما
يتمثل أيضا ، في النشاط التعليمي الفعلي و أسلوب المعلم في التعامل مع
التوجيهات و تنفيذ المقررات . و هنا نصل إلى أدنى مستوى من مستويات
المنهاج و أغناها ، على اعتبار أنه يمثل المرحلة ” النهائية ” و الدقيقة
في تأثير المنهاج في شخصية التلميذ وتحقيق أهدافه العامة و الخاصة.

3.1- المنهاج بين التخطيط والتنفيذ

كما يطرح بخصوص تعريف المنهاج و تحديد طبيعته، إشكال آخر يرتبط بالمسافة
بين اتخاذ القرار و تنفيذه . الأمر الذي جعل العديد من الباحثين ( وينجرت
وجرينبرج ،1996، ووليم عبيد ،1999، …) يميزون في تصنيفهم للمناهج بين :

- المنهاج المستهدف : أي الذي تتصدره المبادئ و المثل العليا و القيم
والأهداف العامة من خلال التوجيهات الرسمية على الصعيد الوطني ؛
– المنهاج المقرر : المتمثل في الكتب المدرسية والذي يأتي مضمونه أقل من
المنهاج المستهدف ؛
– المنهاج المنفذ : والذي يتم تدريسه فعلا داخل الفصل فتتراجع نسبته عن
المنهج المقرر ؛
– المنهاج المحصل : وهو الحصيلة المتبقية في الأخير لدى التلميذ و تقيسه
الاختبارات النهائية و الذي لا يزيد ” حجمه ” في المتوسط عن 40 % من
المنهج المنفذ .

* * *

كما تثار بخصوص تعريف المنهاج و رسم حدوده ومجالات تدخله ، مسألة ما ظهر
من المنهاج و ما خفي ( أي ما يعرف بالمنهاج الخفي أو الضمني ) ، وهي
مسألة شديدة الحساسية وتتلخص في كون المعلم ( و المدرسة بشكل عام ) ، لا
يعلم فقط ما هو مسطر في الوثائق و المذكرات و الدلائل و الكتب المدرسية
التي تجسد وتشخص المنهاج الرسمي ولا يلقن فقط الأهداف المعلنة و الصريحة
، وذلك مهما كان حريصا ومهما بلغت درجة عنايته ودقته وتقيده بحرفية
النصوص و التوجيهات . بل إنه يعلم بشكل ضمني ، أشياء أخرى ويستهدف عن وعي
أو دونه ، أغراض غير معلنة وغير مكتوبة . لماذا ؟
لأنه وكما هو معلوم ،تتشكل لدى المعلم ( والحقيقة لدى جميع الناس ) خلال
دراساته وتكوينه الأكاديمي و التربوي و خلال نموه المهني ، قناعات و
أفكار خاصة به ، فضلا عما راكمه في شخصيته من تجارب و ما عاينه من خبرات
تربوية في مدرسته وداخل أسرته . ويؤلف من كل ذلك ” تشكيلة ” أو “نظرية
تربوية ضمنية ” خاصة به ، تقوم بدور الغربال أو المصفاة لكل ما يمر من
معلومات وتقنيات وتوجيهات تربوية … لذلك فهو ينفخ في المنهاج قليلا من
عنده ويطبع المقرر بطابع خاص.

ثم إن التلميذ لا يتأثر فقط بما يقوله المربون في المدرسة بل بما يفعلون
كذلك، و بالشحنات الوجدانية التي ترافق سلوكهم و أداءهم وأسلوبهم في
التعليم .. . كما يتأثرون خلال المدة الطويلة التي يقضونها في المدرسة
الأساسية و الثانوية (حوالي 12ألف ساعة ) بزملائهم أثناء اللعب و
المذاكرة ويتأثرون بالجو العام السائد في المدرسة و بالأنشطة وبتجارب
النجاح والفشل …

الأمر الذي جعل بعض الباحثين يعتقد ،ربما بنوع من المبالغة ، في أن كثيرا
من مخرجات التعليم لم تعد هي المخرجات المستهدفة و لا المتوقعة من
المناهج المقررة و المعلنة رسميا .

2– تطوير المنهاج ، معناه ودواعيه

1.2- معنى التطوير

يعني التطوير بصفة عامة ، الوصول بالمستهدف المرغوب تطويره ، سواء أكان
نظاما أم مؤسسة أم برنامجا … ، إلى أحسن صورة حتى يؤدي الغرض المطلوب منه
بكفاءة ، ويحقق ما رسم له من أهداف على أتم وجه ، بطريقة اقتصادية في
الوقت و الجهد و التكاليف . الأمر الذي يستدعي تغييرا في شكله و مضمونه ،
تغييرا مقصودا ومنظما نحو الأفضل .
إن التطوير عملية شاملة تنصب على جميع جوانب الموضوع المستهدف . فعند
تطوير المناهج الدراسية على سبيل المثال ، لابد أن يشمل التطوير جميع
مكوناتها من مقررات و أهداف و طرق ووسائل و كتب مدرسية و أسلوب التقويم …
بل إن التطوير بهذا المعنى ، ينصب على الحياة المدرسية بشتى أبعادها ،
فلا يركز فقط على المحتويات العلمية كما كان الأمر في النموذج التقليدي و
إنما يتعداها إلى الأنشطة و طبيعة الأداء القيادي و نظام التواصل و
علاقات المدرسة بالبيئة والمجتمع المحلي…
ثم إن التطوير عملية ديناميكية ، على اعتبار أن جميع العناصر التي يصيبها
التغيير تعمل بتفاعل مستمر ، بحيث يؤثر كل عنصر في العناصر الأخرى ويتأثر
بها .
كما أن تطوير المناهج ليس نشاطا آحادي الاتجاه ، من أعلى إلى أسفل ، بل
هو نشاط متفاعل يسير في الاتجاهين بشكل متزامن ، من أعلى إلى أسفل و من
أسفل إلى أعلى .
كما أن التطوير ليس قرارا سلطويا يفرض من خارج السياق أو فرديا يتولى
أمره بضعة أفراد ، بل هو نشاط اجتماعي تعاوني وتشاركي ، نابع من
الاحتياجات الحقيقية للأمة و يساهم فيه الجميع ، المخططون على المستوى
المركزي و المحلي ، المدرسون ، أولياء التلاميذ ، الموجهون …

ويرى المشتغلون بنظريات المنهاج ، أن التطوير الناجح للأنظمة التعليمية
وإصلاحها لا يمكن أن يتم إلا إذا مس جوهر التنظيم المنهاجي بها . وهذا ما
حدث بالفعل عندما ظهرت التنظيمات الحديثة للمنهاج و التي لم تبق حبيسة
منهاج المواد الدراسية الذي يتميز بشدة تركيزه على المعلومات و قلة
اهتمامه بالتلميذ واحتياجاته و مطالبه في النمو .

2.2- دواعي تطوير المنهاج الدراسي

كثيرة هي الأسباب التي تدعو إلى تطوير المناهج ، فمنها ما يرتبط بسوء
وقصور المناهج السائدة ، ومنها ما يرتبط بالتغيرات التي تطرأ على المجتمع
و البيئة أو تلك التي تصيب التلاميذ،أو التي تمس النظام التعليمي ذاته ،
بحكم تأثير ما يستجد على الساحة التربوية وغيرها كما أسلفنا ( المؤثرات
الداخلية ) .
و عموما فإن ما يفسر حدوث التطوير و الإصلاح في المجال التربوي ، هو أن
التربية و التعليم نشاط اجتماعي يؤثر فيه المجتمع ويتأثر به . و بما أن
المجتمعات تخضع باستمرار للتحول ، فإن التربية كذلك لابد أن تتطور و بشكل
مستمر، مما يسمح لها بالتكيف مع الاحتياجات الجديدة . ومن هنا يكون من
الخطأ الاعتقاد في إمكانية الانتهاء إلى نموذج تام ومثالي للمنهاج . ذلك
أن الأنظمة التعليمية تعمل على التلاؤم باستمرار مع التغيرات في
الاحتياجات و الناتجة عن تحول المجتمعات إلى صيغ عصرية .
كما تعود أسباب أخرى إلى مختلف التطورات على الصعيد العالمي و التي تشمل
مختلف مناحي الحياة …

على أن هناك من يذهب إلى التأكيد على المؤثرات الخارجية ( تأثير النظام
العالمي أو العولمة ) في تغيير التعليم وتجديد مناهجه . ” إن أنظمة الدول
– حسب كمال نجيب، 1993– و الاقتصاد و الثقافة المعاصرة ، إن هي إلا
تكوينات متطورة صنعتها عمليات عالمية ، صحيح أنها تتأثر بعمليات داخلية
ولكنها تتأثر أيضا بعمليات خارجية ” .
فيكون من دواعي التطوير حسب هذا الرأي ، الضغوط التي تمارس من خلال
المنظمات و البنوك الدولية ووكالات تمويل مشاريع التنمية أو من خلال بعض
الجامعات ذات الصيت العالمي أو من خلال الشركات متعددة الجنسيات …أو
مباشرة من بعض الحكومات …
و بطبيعة الحال لا يفوتنا أن نشير هنا ، إلى ازدياد الدراسات التي تنبه
من مخاطر اقتباس التجديد و استيراد الإصلاح في المجال التربوي و في
المنهاج الدراسي وأهدافه العامة على وجه الخصوص ( مخاطر ما يعرف بالتحويل
أو النقل التربوي ) دون التأكد من ملاءمته لواقع المجتمع التعليمي
المستقبل ، وقابليته للتطبيق . ولن نبالغ حين نقول ، بأن السبب الرئيسي
وراء الفشل في مشاريع التجديد و الاصلاح التربوي في الدول النامية ، يعود
إلى النقل التربوي ، والذي يؤدي في الغالب ، إلى عدم التحام منظومة
الإصلاح الجديدة مع المنظومة التعليمية المحلية فتحدث ردود فعل رافضة
للجسم الغريب .( محمد الدريج ، 2004) .

تعاريف لابد منهى كمدخل لدراسة المنهاج.‎

تعاريف لابد منهى كمدخل لدراسة المنهاج.‎

Create an account or log in to leave a reply

Create an account

Log in